Mysterys

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Eines der ersten Mysterys

Aufgabe

Führen Sie in 3er Gruppen zwei Mysterys durch und dokumentieren Sie Ihre Lege-Konstrukte. Kommentieren Sie die Methode in Hinblick auf den Unterrichtseinsatz.

 

Was ist ein Mystery?

Ursprünglich kommt der Begriff „mystery“ aus dem Angelsächsischen und wird mit Rätsel, Geheimnis oder Krimalroman übersetzt. Dabei müssen zunächst Fakten und Indizien gesammelt werden, Querverbindungen geschaffen und schließlich eine Lösung gefunden werden. Genau diese Schritte sollen die Schülerinnen und Schüler bei der Unterrichtsmethode der Mysterys durchlaufen. Durch eine rätselhafte Aussage wird die Neugier der Kinder, ähnlich wie die bei einem Leser eines Krimalromans geweckt, und die Schülerinnen und Schüler begeben sich daran, einen selbstständigen Lösungsweg zu entwickeln (vgl. Pütz & Mülhausen 2013, S.5ff.).

Ihre Ursprünge hat die Mystery-Methode nicht in der Biologie, sondern in der Geographie. Das Modell, welches von Leat (1998) in „Thinking through Geography“ zuerst vorgestellt worden ist, will vor allem kooperatives Vorgehen in den Mittelpunkt stellen, sowie das vernetzte Denken und die Problemlösekompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern (vgl. Leat 1998, S.151).

Da im Biologieunterricht ebenfalls oftmals problemorientiert gearbeitet wird, ist die Mystery Methode nach Leat gut in diesem umsetzbar. Sie versucht die Probleme nicht aus einer wissenschaftlichen Absicht her, sondern aus einer gesellschaftlichen zu betrachten, die nur durch vernetztes Denken gelöst werden können.

Wie funktionieren Mysterys?

its-a-mystery-500x325Ein Mystery, welches aus 16-30 Kärtchen bestehen kann, wird kopiert, die einzelnen Karten werden einlaminiert und gemischt in einen Briefumschlag gesteckt. Auf dem Briefumschlag findet sich die Leitfrage des Mysterys. Außerdem werden noch Flipchartpapier zum Präsentieren des Lege-Konstrukts und Klebepads zum Befestigen der Ergebnisse benötigt.

Die Stunde, in der das Mystery eingesetzt wird, kann nun wie folgt ablaufen:

Die Leitfrage kann ausgeteilt, vorgelesen, durch Auflegen einer Folie präsentiert oder durch andere Einstiegsmöglichkeiten vorgestellt werden. Sie enthält scheinbar widersprüchliche („Weil Michael großzügig ist, könnte Linda an einem Schnupfen sterben“) oder rätselhafte Aussagen („Charles vermutet und erfährt nie, dass er Recht hat“) oder eine Frage. Im Folgenden beginnen die Schülerinnen und Schüler Vermutungen zu äußern und versuchen eine Lösung für die Leitfrage zu entwickeln. Da die Schülerinnen und Schüler jedoch über keinerlei Hintergrundinformationen verfügen, sind die Überlegungen rein spekulativ, haben aber einen hohen Einfluss auf ihre Motivation (vgl. Pütz & Mülhausen 2013, S.6f).

Daraufhin beginnt die Erarbeitungsphase, welche im Schnitt 20-30 Minuten beträgt (je nach Schulform,-klasse,-stärke muss dort variiert werden). Die Schülerinnen und Schüler lesen während dieser Phase die Informationen auf den Kärtchen laut in Partnerarbeit vor und versuchen die Einzelfakten in Beziehung zueinander zu setzen. Dies tun sie mit Hilfe des Flipchartpapiers. Auf diesem ordnen sie die verschiedenen Kärtchen Kategorien zu und es enstehen, je mehr Karten gezogen und gelesen werden, immer mehr Kategorien und auch visuelle Verbindungen zwischen ihnen. Die Kinder diskutieren in ihren Gruppen über ihre Lege-Konstrukte und verändern diese solange, bis alle Gruppenmitglieder mit dem Ergebnis zufrieden sind. Erst jetzt beginnen die Kinder die Kärtchen mithilfe der Klebepads aufzukleben. Ist dies geschehen, so werden Beziehungen untereinander durch Pfeile und/oder Überschriften kenntlich gemacht (vgl. Pütz & Mülhausen 2013, S.6f.).

Innerhalb der Klasse kann zudem durch Ergänzungskarten (etwa 5-20 Stück) eine Differenzierung vorgenommen werden. Diese können in einem Zusatzumschlag ausgeteilt werden und enthalten vertiefende Informationen zu Teilaspekten und sollen dann ebenfalls ins Lege-Konstrukt integriert werden (vgl. Pütz & Mülhausen 2014, S.151).

Was die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler betrifft, so gibt es keine „richtigen“ oder „falschen“ Lege-Konstrukte, allerdings gibt es eine eindeutige Antwort auf die Leitfrage.

Nachdem die Schülerinnen und Schüler nun ihre Lege-Konstrukte aufgeklebt und verbunden haben, gibt es zunächst eine Präsentationsphase. Das gegenseitige Vorstellen der Ergebnisse hat eine erhöhte Wichtigkeit, da die Kinder einige Mühe in das Lege-Konstrukt gesteckt haben und es für sie interessant zu sehen ist, wie andere Gruppen das Thema bearbeitet haben. Nach der Präsentationsphase wird  schließlich die Leitfrage beantwortet und mit den Schülerinnen und Schülern gesichert. Die Antworten sollten im Plenum besprochen und diskutiert werden (vgl. Diercke Methoden 2007 S. 106ff.)

Damit ist die Methode der Mysterys abgeschlossen. Nun kann das bisher gesammelte Wissen weiter vertieft oder reflektiert werden, beispielsweise durch schriftliche Fixierung oder einen vertiefenden Arbeitsauftrag.

Die Lehrkraft fungiert während dieser Methode zum Zeitpunkt der Erstellung des Konstrukt in Anlehnung an den Konstruktivismus eher als Berater und Beobachter.

Sinnvoll für den Biologieunterricht?

Wirft man einen Blick ins Kerncurriculum der Biologie, so findet man dort, dass die Schülerinnen und Schüler im Biologieunterricht sowohl multiperspektivisch als auch systemisch Denken lernen sollen und gesundheitsbewusstes und umweltverträgliches Handeln als Grundlage für individuelle und gesellschaftliche Verantwortung nutzen sollen. Hier kann auf die evolutionäre Erkenntnistheorie nach Vollmer 1987 verwiesen werden, in deren Sinne eine wissenschaftliche Erarbeitung Probleme aufwirft, die es erfordern Hypothesen, Untersuchungen, Vergleiche oder Experimente zu planen, durchzuführen und auszuwerten (vgl. Pütz 2007, S.23f.).

Zudem sollen sie theorie- und hypothesengeleitet naturwissenschaftlich arbeiten (KMK 2006, S.6f). Und in den Bildungsstandards heißt es weiter, dass die Schülerinnen und Schüler zum verantwortlichen Handeln auch über die Schule hinaus befähigt werden sollen.

Und Mysterys machen nichts anderes: sie greifen ein gesellschaftliches Phänomen auf und behandeln es spielerisch systemisch vor einem naturwissenschaftlich-biologischem Hintergrund. Es geht um Problemstellungen wie: „Warum ist Impfen wichtig?“, „Wie verbreitet sich HIV?“ oder „Wie gefährlich ist Vogelgrippe?“. Diese können in Form von Mysterys einmal anders thematisiert werden und bieten die Möglichkeit im Unterricht auch das schlussfolgernde Denken einzubringen. Somit stellen die Mysterys eine sinnvolle Methode für den Biologieunterricht dar und sollten zukünftig einen höheren Stellenwert in den Methoden der Biologiedidaktik einnehmen.

Es lässt sich zusammenfassen: Mysterys sind motivierend, stärken die Problemlösekompetenz, die Handlungskompetenz und fördern die Lesekompetenz und die Teamfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (vgl. Diercke Methoden 2007 S. 106ff.)

Hintergrund: gemäßigt-konstruktivistische Lerntheorie

selbstlernen

„Lernen ist keine passive Aufnahme von Wissen, sondern ein aktiver, kreativer Prozess, bei dem der Lernende seine eigene Vorstellung von einem Sachverhalt konstruiert“ (vgl. Diercke Methoden 2007 S.162)

Die gemäßigte-konstruktivistische Lerntheorie ist der Auffassung, dass gezielte Aufforderungen zum Lernen dieses verlangsamen. Nach dieser Lerntheorie sollen die Lernenden anhand von Problemen aktiv und kreativ lernen. Dazu sollen sich mit einem Sachverhalt auseinander setzen und eigene Vorstellungen konstruieren sowie Lösungen zu realitätsnahen Problemen finden. Ziel des Lernens ist es, Lernumgebungen zur Verfügung zu stellen, in denen Schülerinnen und Schüler vor Schwierigkeiten gestellt werden, die sie im Austausch mit anderen lösen können (vgl. Diercke Methoden S.162f.)

Nach Edelmann gibt es fünf Arten des produktiven, problemlösenden Denkens. Diese sind: Probieren, Umstrukturieren, Strategieanwendung, Kreativität und Systemdenken (Edelmann, 2000, S. 225). Durch das Durchlaufen dieser fünf Arten kommen die Lernenden ohne Anweisungen der Lehrkraft zu einem Ergebnis. Die Lehrkraft stellt daher lediglich einen Beobachter des Lernprozesses dar und ist nur dafür zuständig Lernangebote zu schaffen und Wissensquellen bereitzustellen. Die Kinder sollen dadurch zu selbständigeren und tieferen Erkenntnissen gelangen.

Auf Grundlage dieser Lerntheorie nennen Reinmann & Mandl (2006, S.638) fünf Leitlinien, die das problemlösende Denken fördern sollen. Diese Leitlinien lassen sich sehr gut auf die Unterrichtsmethode Mysterys übertragen:

  1. Situiert und anhand authentischer Probleme lernen  = Leitfrage zielt auf ein authentisches Problem hin
  2. In multiplen Kontexten lernen = Kärtchen stellen Informationen aus verschiedenen Kontexten dar
  3. Unter multiplen Kontexten lernen = Kärtchen bieten Informationen aus verschiedenen Perspektiven
  4. In einem sozialen Kontext lernen = Myterys werden in Gruppen gelöst
  5. Mit instruktionaler Unterstützung lernen = die Lehrkraft unterstützt nur organisatorisch und moderierend

Eigene Reflexion und Bewertung für den Unterrichtseinsatz

Die Methode der Mysterys beschäftigt sich im Wesentlichen mit zu lösenden naturwissenschaftlichen, aber auch alltagsnahen Problemen. Hierbei steht vor allem das Vernetzen von Wissensfragmenten im Vordergrund. Es zielt auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler ab und motiviert diese, unter Einbringung von eventuell vorhandenem Vorwissen, das Rätsel zu lösen. Dabei werden vor allem das vernetzte Denken und die soziale Auseinandersetzung der Kinder geschult. Durch die Mysterys erwerben die Schüler auf spielerische Weise Fachkenntnisse über das jeweilige Themengebiet sowie vielfältige methodische Kompetenzen. Sie lernen zu systematisieren, zu ordnen, zu gewichten, zu strukturieren und Informationen zueinander in Verbindung zu setzen.

Des Weiteren schulen Mysterys die Argumentationskompetenz, da sich die Kinder in ihrer Kleingruppe für Verschiebungen der Lege-Konstrukte mit den anderen auseinandersetzen müssen und ihre Entscheidungen rechtfertigen können müssen.

Persönlich war der Einsatz in unserer Studiengruppe zielführend. Nach einer kurzen Erläuterung der Methode fing die Kleingruppenarbeit an. Der Einstieg mit der Leitaussage wirkte motivierend und interesseweckend. Des Weiteren konnte das Lege-Konstrukt ohne weitere Instruierungen durch den Dozenten selbstständig gelegt werden. Das Herstellen von sinnvollen Verbindungen und Zusammenhängen gestaltete sich manchmal als schwierig, da jeder der Gruppenteilnehmer andere Vorstellungen vom Endprodukt hatte. Schließlich wurde in dieser Stunde also sogar unsere soziale, kommunikative und kooperativen Kompetenzen geschult und sensibilisiert.

Für den Einsatz in meinem Unterricht kann ich mir diese Methode sehr gut bei einem Einstieg in ein neues Thema vorstellen. So wird das Interesse der Schülerinnen und Schüler geweckt und sie erhalten einen ersten Eindruck, womit sich die Unterrichtseinheit beschäftigen wird. Sie können durch diese Methode Alltagswissen mit biologischem Wissen verknüpfen und ihr Vorwissen kann aktiviert werden.

Zunächst würde ich mit einem Einführungsmystery beginnen, um die Methode einzuführen und sie verständlich zu machen. Danach würde ich, wie oben beschrieben, die Arbeitsaufträge und die Briefumschläge austeilen und von da an nur noch als Beobachter/Moderator zur Verfügung stehen. Eine Problematik dieser Methode kann jedoch sein, dass einige Kinder mit dem freien Arbeiten nicht vertraut sind und es ihnen schwer fällt, ohne genaue Anweisungen die Kärtchen zu ziehen und selbstständig zu platzieren.

Außerdem ist diese Methode nicht zur Wissensvermittlung gedacht. Das in den Karten vorhandene Wissen und die Informationen müssen in den nächsten Stunden der Unterrichtseinheit aufgegriffen, gesichert und vertieft werden. Zudem muss der Zeitaufwand dieser Methode bedacht werden, der in jedem Fall eine Stunde in Anspruch nimmt- und das ohne eine Sicherung des Wissens. Dennoch bin ich der Ansicht, dass die Vorteile überwiegen und werde diese Methode daher mit Freude in meinen späteren Klassen anwenden.

 

Literatur:

Edelmann, W. (2000).- Lernpsychologie. Beltz, Weinheim.

Niedersächsisches Kultusministerium (2006). – Kerncurriculum für die Realschule Schuljahrgänge 5-10 Naturwissenschaften. Erschienen im World Wide Web (URL:http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_rs_nws_07_nib.pdf),

Leat, D. (1998).- Thinking Through Geography. Continuum.

Mülhausen, J.; Pütz, N. (Hrsg.) (2013). – Mysterys – 9 rätselhafte Fälle für den Biologieunterricht. Materialien Sekundarstufe I. Aulis, Hallbergmoos

Pütz, N.; Mülhausen, J. (2014). – Mysterys. In: Spörhase, U.; Ruppert, W. (Hrsg.). Biologie-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Cornelsen: Scriptor, Berlin, S. 147-153

Pütz, N. (2007). – Studienhilfe Biologiedidaktik – Spezielle Aspekte. Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte 15. Universität, Vechta. 188 S.

Reinmann, G.; Mandl, H. (2006).- Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch.  Beltz, Weinheim, S. 613-658

Vankan,L. (Hrsg.) (2007).- Diercke Methoden – Denken lernen mit Geograhie. Westermann, Braunschweig.

 

salzhaut

 

 

3 Kommentare zu “Mysterys”

  1. Super Methode! Fördert BNE-Kompetenzen und erinnert mich ein bisschen an ein Planspiel. Allein „Mystery-Methode“ weckt Neugier und Interesse. Ich könnte mir vorstellen, es auch in der Umweltbildung einzusetzen, um z.B. herauszufinden, wie groß das Vorwissen ist, wo man später vertiefend einhaken kann. Vielleicht sogar beim Thema Wolf? Bin gespannt, ob die zeitliche Einschätzung reicht. Vermute, man braucht mehr.
    Wünsche dir viel Spaß und Erfolg beim Probieren!
    vG K.

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  2. Kommentar von Julia Mülhausen (wörtliche Zitate entnommen aus dem von Ihr überarbeiteten Word-Dokument):
    Zur Beschreibung der Einlaminierung der Karten kommentiert Frau Mülhausen:
    „nicht zwangsläufig, spart nur unter Umständen Arbeit. Allerdings Erfahrungswert: Schüler neigen dazu, Kärtchen zu vermasseln. Darum ist es manchmal weniger Arbeit, alles neu auszuschneiden, oder die SuS ausschneiden zu lassen. Kommt also auf die Reife der SuS an“
    Außerdem verbesserte Sie den Begriff der Leitfrage, dieser müsste erweitert werden um:
    „Leitaussage oder –frage“
    Außerdem fehlt ist bei der Erstellung des Lege-Konstrukts darauf zu achten:
    „dass die Schüler immer nur eine Karte hinzunehmen und nicht alle auf einmal“
    Zum Bereich der Differenzierung ergänzt Frau Mülhausen:
    „In diesem Zusammenhang ist es wichtig zu betonen, dass die Methode an sich schon differenziert, da die Differenzierung sich aus der Herangehensweise der Schüler ergibt, je nachdem, wie intensiv sie das Thema durchschauen und behandeln“
    Zur Präsentationsphase merkt Sie an:
    „Diese kann z.B. aus einem Galeriegang bestehen (hat sich bewährt).“
    Zur eigenen Reflexion und Bewertung für die Unterrichtseinheit hat Frau Mülhausen folgende Ergänzungen:
    „Nicht zu verachten ist auch die Lesekompetenz: Schülern fällt das sinnentnehmende Lesen heutzutage sehr schwer. Durch die Darreichung von Informationen in „Häppchen“ (auf den Karten) wird ihnen das Lesen erleichtert. Auch durch das gegenseitige Vorlesen sollte die Aufmerksamkeit erhöht werden. Allerdings ist hier auf die Lautstärke innerhalb der Gruppe zu achten.“

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  3. Hello 🙂
    Erst einmal Kompliment, deine Ausführungen haben mir sehr gut gefallen. Sie sind sehr detailliert und umfangreich. Ich konnte gut folgen und fand alles verständlich. Mit deiner Anweisung hätte ich mich sicher genug gefühlt, die Methode auszuprobieren.

    Mir sind ein paar Kleinigkeiten u.a. bei den theoretischen und hintergründigen Aspekten aufgefallen:

    1) Bei der folgenden Passage „Die Lehrkraft fungiert während dieser Methode zum Zeitpunkt der Erstellung des Konstrukt in Anlehnung an den Konstruktivismus eher als Berater und Beobachter.“ fehlen mir ein paar erläuternde Sätze. Ansonsten wirkt es etwas aus der Luft gegriffen.

    2) Wenn du von der systematischen Perspektive sprichst, könntest du diese auch in einigen kurzen Sätzen erläutern: was sind Grundannahmen, warum in diesem Rahmen sinnvoll/angebracht, was bedeutet dies konkret für diese Technik, …?

    3) Die eigene Reflexion beginnt mit einer Zusammenfassung und zu vermittelnden Kompetenzen an die Schüler/innen. Dies in uneinheitlich zum Rest des Abschnitts.

    Insgesamt finde ich deine Ausarbeitung sehr schön und ehrgeizig / ambitioniert. Mir hat vor allem auch die kritische Einordnung gut gefallen. Wie bereits unter den Kommentaren erwähnt wurde, finden sich hier einige Aspekte einer BNE wieder, Aspekte von Gestaltungskompetenz etc. Gefällt mir persönlich sehr gut und bietet eben auch die Möglichkeit neben dem häufig vorrangig behandelten ökologischen Schwerpunkt in Biologie auch die soziale und ökonomische Komponente hier zu berücksichtigen!
    Liebe Grüße

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